Formación de profesores: necesidades y competencias pedagógicas (página 2)

¿Por qué estudió usted la carrera de
pedagogía, cuando ella es una
profesión tan mal pagada? ¿Porqué arriesgar
una vida de ingresos
económicos satisfactorios y estatus social elevado, por
ejercer una profesión tan mal valorada y porque no
decirlo, tan desprestigiada? ¿Para que esforzarse tanto en
adquirir nuevas competencias si
al parecer el logro pedagógico, en términos de
calidad, no
varía mucho? Casi siempre han sido preguntas que nacen de
la inquietud, muchas veces inexplicable, de aquella profunda
motivación que lleva a personas
inteligentes, dotadas de cualidades humanas y virtudes, de
capacidad de servicio y
solidaridad, a
ejercer la profesión docente.

Sobre esto debo comentar que casi siempre mis respuestas
están llenas de dudas, pues desde hace algunos años
no tengo un contacto directo y cotidiano con alumnos de la
enseñanza media, de la cual el autor es un
profesor de
filosofía. Mi labor, por el contrario, se
ha centrado en trabajar y convivir mucho con los profesores y
profesoras de mi país que en la actualidad trabajan en el
sistema y
también de otras latitudes, lo cual mantiene frescas las
vivencias de mi experiencia del trabajo
docente realizado durante muchos años en dicho nivel y en
el nivel universitario.

El sentido del trabajo docente es una pregunta que se hacen
siempre los futuros profesores y que en los actuales tiempos es
poco comprendida por personas que no trabajan directamente en la
docencia. Hoy
día el mundo educativo oficial, por lo que considero una
desmedida influencia ideológica de agencias financieras
internacionales, se construye a través de proyectos
técnicos siempre parciales, que apuntan a la
resolución de problemas que,
sin duda, deben tener una rápida superación, pero a
los cuales no se les inserta en respuestas mas generales sobre la
realidad educativa, social y económica que los circunda y
que les podrían proporcionar un verdadero sentido y
trascendencia. De ahí es posible que la visión que
se tiene sobre el profesor es parcializada y quizá, no lo
puedo afirmar con certeza, es el producto de la
preocupación por diseccionar la vocación
pedagógica y sus conductas consecuentes, en competencias
operativas.

Ya sabemos que los proyectos, como respuestas de naturaleza
parcial a problemas parciales, se agotan y pierden su vigencia en
un corto período de tiempo, ya que
no pueden responder a las interrogantes sobre el sentido de los
procesos
educativos. Ello implica la existencia de miradas de más
largo alcance y que deben sobrepasar las visiones parciales de
los simples hechos que son abordados por los proyectos, para
adentrarse, querámoslo o no, en la idea del hombre y la
sociedad que
queremos formar con nuestra actividad educativa. Similar
situación debería darse en la formación de
los futuros profesores.

Desde esta perspectiva, consideramos pertinente afirmar que en
educación
la respuesta sobre su sentido tiene una directa relación
con la capacidad de preguntarse sobre el ser humano, sus modos de
desarrollo y
sus tipos de inserción en la vida grupal. En definitiva
sobre sus realidades relacionales. En educación siempre ha
existido la necesidad de responder a la pregunta sobre el tipo de
hombre y el tipo de sociedad que queremos formar con nuestra
acción
pedagógica. No es una interrogante inocente o
sencillamente baladí o especulativa (al estilo medieval,
como me lo decía un connotado experto educativo, de
cargada ideología pragmática), sino que es
una pregunta sobre la finalidad que debe orientar nuestros
esfuerzos parciales, siempre dilatados en el tiempo, para ayudar
a formar el hombre y
la mujer del
futuro en la acción presente. El profesor, como las
profesoras, son constructores de la sociedad del mañana y
sus derroteros están marcados, quiérase o no, por
las ideas teleológicas que guían su acción.
Su formación debería guiarse, del mismo modo, por
el logro de finalidades que estuviesen más allá de
lo meramente circunstancial.

Por lo mismo, el profesor necesita focos orientadores de largo
y mediano plazo y por eso busca, muchas veces con gran inquietud,
respuesta a las preguntas últimas sobre el tipo de hombre
que la sociedad del presente quiere formar para el futuro, pues
en esto se juega y auto valora su propia acción
cotidiana.

¿Que sucede con este tipo de preguntas que hoy
día los profesores y profesoras nos seguimos haciendo y
que una parte importante del mundo intelectual y
tecnocrático rechaza con tanta vehemencia?

La impresión que se puede tener es que el utilitarismo
que hoy nos invade, nacido de una corriente muy burdamente
neoliberal, ha hecho una entrada triunfal a la cultura
pedagógica de nuestro tiempo y ha producido una gran mella
sobre los espíritus, aún de aquellos que uno
observaba como los más fuertes y no desertables en la
mantención de principios y
valores con
los cuales construimos y hemos recuperado gran parte de nuestras
historias democráticas.

Existe un acomodo paulatino al mundo del utilitarismo, que
consume poco a poco la posibilidad de una vida espiritual rica e
intensa. La solidaridad real y con ello una pedagogía en
profundidad, la no necesariamente estandarizada, queda siempre
para otros momentos, postergada en el silencio cómplice de
la actitud del no
saber, no tomar conciencia u
olvidar lo que sucede en lo más profundo de nuestros
alumnos.

Otra impresión que tengo en esta búsqueda de
sentido para la educación, llena
de preguntas y pocas respuestas, se relaciona con la introducción de unos lenguajes cada vez
más críptico en materias pedagógicas, que
sólo es entendido por los técnicos que han
diseñado o financian los grandes proyectos educativos
nacionales e internacionales.

Lamentablemente los profesores no han construido un lenguaje
pedagógico propio (un discurso como
dirían algunos), nacido de sus experiencias en el aula y
por lo mismo no están acostumbrados a trabajar con un
lenguaje que les permita interpretar o reinterpretar su propia
acción pedagógica. Esto, que podría ser
visto como una etapa precientífica o simplemente como un
primitivismo científico del trabajo pedagógico, al
no lograr una distancia cognitiva necesaria para lograr
"objetividad" frente a la realidad-objeto con la cual se trabaja,
no es sino parte de la caracterización de un trabajo que
siempre se ha desarrollado en los extramuros de las ciencias,
teniendo presente que su finalidad es el desentrañamiento
y desarrollo de la naturaleza
humana, en toda su plenitud y dimensiones y que ella no
está sujeta a conceptualizaciones o medidas que se
utilizan en otras disciplinas del saber. La duda es saber si las
competencias que son necesarias para la formación de los
profesores podrán responder o no a este
desafío.

En el caso de la acción pedagógica, ésta
sigue siendo un arte, que se
apoya en teorías
y praxis
científicas y tecnológicas, pero que como todo
arte, consiste en develar en la persona humana
las mejores posibilidades de crecimiento y
autorrealización, de verdad, de bondad y de belleza que
están integradas en su potencial de desarrollo
humano.

Al parecer el lenguaje
que se necesita para lograr este develamiento es muy distinto al
lenguaje que es legítimo para elaborar proyectos que
tienen un enfoque parcial o sesgado de los procesos educativos.
Ya no se trata de una expresión que sea útil para
producir un enfoque centrado, quizá con bastante certeza
práctica, en algunos elementos parciales como el aprendizaje de
ciertos contenidos o el desarrollo de ciertas competencias que
posibiliten tal o cual desempeño, sino de un lenguaje que permita
describir, analizar, definir, cuestionar, con algún tipo
de certeza intelectual, afectiva o sensitiva, los distintos
procesos que viven nuestros alumnos en su propio crecimiento y
descubrimiento existencial, como personas humanas.

Por otra parte, hemos de afirmar que el magisterio vive una
profunda crisis de
incomprensión social de aquellos que detentan los poderes
culturales y económicos con los cuales se valoriza la
educación. Los tecnócratas no han sido capaces de
decodificar los significados de las percepciones y el lenguaje
que los profesores tienen en su relación con el mundo y
sus alumnos. Por ello están condenados al fracaso, a
mediano o largo plazo y al éxito
en el corto, porque deslumbran con su parafernalia lingüística. Por lo mismo las reformas
y cambios que llevan a cabo desde sus gabinetes técnicos
no son capaces de suscitar adhesiones y compromisos
pedagógicos por parte de los profesores. Las reformas
educativas deben hacerse al menos desde uno de los pilares
fundamentales de los cambios pedagógicos, a saber, los
profesores. Sin el concurso de los mismos, no existe posibilidad
de éxito en el mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación, como ha sucedido en muchos de nuestros
países.

Cuando estos cambios se diseñan y ejecutan sin la
participación de los profesores ellos están
condenados al fracaso. Así lo ha enseñado la
historia y
sería conveniente hacerle caso a sus enseñanzas. La
educación no es una fábrica de neumáticos
robotizada, con competencias de tal manera especializadas, que no
permitan asumir los desafíos de los aprendizajes y
desarrollo del ser humano, los cuales se deben llevar a cabo con
una acción pedagógica que posea un máximo de
flexibilidad y adaptabilidad.

Son los educadores, junto a los padres, los que están
mas directamente involucrados en los procesos pedagógicos
que se viven cotidianamente en las aulas y por lo mismo, son
ellos los que podrán dar mas luces sobre el qué y
el cómo llevar adelante los cambios e innovaciones que es
preciso introducir en la formación de futuros profesores.
Las Universidades e instituciones
formadoras de profesores deben nutrirse de la experiencia de los
mismos en las aulas y desde ahí configurar los
conocimientos, hábitos, destrezas y afectividad con la
cual se debe prepararlos para el trabajo
futuro.

Nadie discute que uno de los focos fundamentales que debe
tener en cuenta la educación para el mejoramiento de su
calidad es mejorar los procesos de aprendizaje (y
por ende de enseñanza), pero se ha olvidado que la
educación tiene como fin fundamental el desarrollo
integral de la persona humana y que su tratamiento
pedagógico es mucho más complejo que los procesos
de aprendizaje y de enseñanza tradicionales, con los
cuales se viene confundiendo desde hace algunas décadas a
la educación.

Con ello intentamos plantear, simplemente, la vuelta a las
tradiciones mas caras de la formación de profesores,
dentro de las cuales estaba aquella que se les formaba no solo
para ser profesores de una asignatura o nivel, sino para ser
educadores, ser "expertos en naturaleza humana", con el fin de
ayudar a crecer en sus alumnos los potenciales de humanidad que
existían en ellos. Estamos convencidos que trabajar en el
ámbito formativo de las nuevas generaciones de profesores,
en esta línea, es una de las claves para llevar a cabo
unas verdaderas reformas educacionales.

Quizá hoy nadie pueda afirmar, con validez, que la
formación humana de los profesores sea "una etapa
superada" por los tiempos modernos o la tecnología
pedagógica y que no constituya sino una
manifestación mas de las corrientes orientalistas de
moda, o que
podremos desarrollarla mediante conductas altamente
especializadas.

La visión marcadamente utilitaria de la vida y la
relatividad de los proyectos, son dos hechos que
sistemáticamente atentan contra la posibilidad de
revalorar lo propiamente humano de la pedagogía. En la
medida que encontremos un sentido para ellos y no necesariamente
su eliminación (lucha perdida, a mi juicio, en la actual
etapa de desarrollo de la civilización moderna), podremos
recuperar un sentido humano para la tarea pedagógica.

Por lo tanto, la búsqueda de un sentido para la tarea
pedagógica implica buscarle un sentido a lo
pragmático, es decir, readecuarlo a los tiempos de
humanidad que quisiéramos ver cristalizados en la gestión
y acción pedagógica cotidiana. Ello implica
considerar algunas opciones, entre las cuales cabría
destacar la que anuncia la posibilidad de transformar la percepción
de la realidad en términos de simples hechos o acciones a una
concepción más global que los incluya y les
dé sentido.

Esto implica, sin duda, revalorar la idea de la persona humana
como un sujeto lleno de posibilidades cotidianas y de
trascendencia, unidas ambas a la vez, como un medio de
considerarla como un todo integral lleno de potencialidades. El
olvido de la persona que con tanta fuerza se hace
presente en el mundo contemporáneo es quizá lo que
nos lleva a una nueva búsqueda de los sentidos de
la existencia personal y
social.

El simple hecho de sumar desarrollos de competencias
específicas en la formación de profesores, no da
como resultado una política de
formación integral de los mismos.

II.
Construcción del sentido de la realidad: tiempo y
espacio.

"Mis amigos los sentidos"[2], es un
hermoso libro que
encontré hace poco en un "librería de viejos", en
el cual se nos cuenta la necesidad de contactarnos con nuestro
cuerpo, como un medio de captar al mismo tiempo esos dos
maravillosos elementos de la realidad como lo son el tiempo y el
espacio. Esta capacidad de contactarnos con los procesos
básicos que vivimos como seres terráqueos, se
pierden definitivamente en nuestros sistemas
educacionales por su acendrado enfoque intelectualista, racional
y desvalorizador de todo aquello que nazca del trabajo con las
propias manos.

Mientras más pronto el niño aprenda a leer y
escribir, para descifrar nuestros códigos intelectuales,
trasmitidos por el sistema educacional, mucho mejor, piensan
muchos, especialmente aquellos que no son educadores, sino
más bien técnicos cercanos a las ciencias
sociales o económicas. Con esto logramos incorporarlos
rápidamente a la vida laboral, si es
necesario, o lograr mayores estándares de logros de
aprendizaje, que a la vista de los organismos internacionales, es
garantía que lo estamos haciendo bien (¿?). Importa
poco que el niño no aprenda a distinguir cuales son los
árboles
o plantas que
conforman su entorno, o los animales mas
importantes de su región o zona. Lo importante es que el
niño sepa leer y escribir, para descubrir y describir en
los libros y
cuadernos, lo que podría descubrir mirando a su alrededor.
Este es un rodeo que cada vez me resulta más innecesario y
tiendo a pensar que existe una generación de personas que
no quiere escuchar o ver esta realidad. Cercenamos la existencia
infantil abierta al descubrimiento, a la imaginación, al
contacto primero con los sentidos. La cercenamos para satisfacer
a no se quién o que.

El niño debe ser cada vez menos niño, y aprender
a ser un adulto en chico, pero con la seria dificultad de no
haber tenido la experiencia del tiempo y el espacio en su forma
original, es decir a través de la utilización de
los sentidos, sus propios sentidos. O dicho de otro modo, no
saben captar el tiempo y el espacio con sus propias manos,
aquellas maravillosas manos, ojos, oídos, gusto y olfato
con el cual se nos dotó para descubrí el universo que
nos rodea.

Cada día más convencido que la lecto-escritura,
enseñada en una etapa muy temprana, nos imposibilita
desarrollar nuestra capacidad de diseño
(que requiere básicamente del desarrollo de elementos no
conceptuales) y por lo mismo nuestra capacidad de emprendimientos
autónomos. Pero lo más grave, es que nos cercena la
capacidad de "sentirnos" y conocernos a nosotros mismos desde que
somos muy pequeños, como originalmente se nos da la
naturaleza, sin influjos de innecesarias conceptualizaciones
tempranas.

¿Cómo vamos a tener niños
libres y autónomos, espontáneos y creativos y que
además no sepan distinguir la A de la B y el dos del tres?
Hace pocos días atrás me subí a un taxi,
aquí, en la ciudad de Santiago de Chile y le
comenté al chofer sobre lo hermoso que eran unos
árboles ubicados en la avenida que recorríamos en
nuestro trayecto. Me prestó poca atención y le insistí en el hecho de
la hermosura de esa manifestación de la naturaleza, en una
ciudad que no se caracteriza por su frondosidad. Con sorpresa me
dijo que el jamás miraba los árboles ya que los
encontraba "fomes" (aburridos), ya que no tenían movimiento y
que el prefería mirarlos en las películas o en
la
televisión.

Le pregunté de inmediato si en la escuela le
habían enseñado a mirar las hojas de los
árboles, o sencillamente a mirar la naturaleza y para una
nueva sorpresa mía, me respondió que no, que
jamás le habían dicho que observara nada. Nada.
Nunca le enseñaron a observar y mucho menos a observar la
naturaleza. Increíble, pensé, que ni siquiera sepa
como se llama un árbol, cuando estamos al lado de ellos,
como caminantes de un camino en el cual tenemos historias que nos
son comunes. Y pensé, cuanto de los árboles
sé yo mismo y me di cuenta que es nada o poco lo que se
sobre la naturaleza que me rodea, al igual que poco se sobre los
animales, nuestros hermanos menores, al decir de San Francisco de
Asís.

El taxista de mi relato era tan ignorante como yo, por un
pecado de lesa
humanidad: habernos despojado de nuestras raíces
más originales, es decir, el contacto con la naturaleza y
los animales y como consecuencia de ello ser extranjeros para
nuestro propio cuerpo, el cual habitamos, pero con el cual no
somos un todo integrado y homogéneo. Por eso, creo yo, que
existe tanta locura el día de hoy, tanto profesor enfermo,
desraizado, partido en dos, como decía Laing, al referirse
a la esquizofrenia, en
la cual una parte tiene sentido de la realidad y la otra es
sólo imaginación vacía de contenido real,
sin cable a tierra, sin
cuerpo, sin tiempo y espacio.

A esta altura del relato alguien se preguntará
¿Y a que viene todo este relato sobre el tiempo, el
espacio los árboles y San francisco de Asís y los
animales?

Pienso que si no tenemos claro en que consisten los elementos
mínimos del "sentido de la realidad" como lo son la cada
vez más plena conciencia del tiempo y el espacio,
difícilmente podremos formar profesores adecuados a los
tiempos cambiantes que se están viviendo por parte de la
humanidad. Profesores que se paren frente a sus realidades
pedagógicas con capacidad de planificar sus procesos de
enseñanza y sus procesos de evaluación
de los aprendizajes y desarrollos logrados por sus alumnos. Un
profesor carente de este sentido de realidad puede ser
sólo un diletante que no cumpla sus labores directoras de
los procesos pedagógicos que se viven en las aulas.

III. Subjetividad
e ínter subjetividad. La intuición como forma de
conocimiento de lo esencial.

Una pedagogía que niegue la subjetividad no es
pedagogía. El acto pedagógico es al mismo tiempo
que es un acto de enseñar por parte del profesor, es un
acto de aprender activo de parte de los alumnos. No existe
aprendizaje pasivo en educación. Siempre es activo, por el
simple hecho de la existencia de la intencionalidad de la
conciencia y por ende, de la educación. Es decir, la
educación siempre es un acto consciente, dirigido hacia el
desarrollo de un aprendizaje en el educando. En este sentido,
todo o casi todo aprendizaje que se produce al interior de la
escuela tiene una dosis fuerte de actividad promovida y
condicionada por el profesor.

La idea, por lo tanto, de la presencia de la subjetividad y el
juego de las
ínter subjetividades es tan natural al acto educativo como
lo es la naturaleza misma del enseñar y aprender. Nada le
es ajeno a la educación en el ámbito del desarrollo
de la naturaleza humana, salvo que ella sea asumida
básicamente como una capacitación o adiestramiento,
en la cual la formación humana pasa a ser un elemento de
segundo o tercer plano, o sencillamente un elemento no
considerado. Otra cosa es que los profesores, los padres y
apoderados y aún los alumnos, asuman la naturaleza humana
conscientemente. Y ni aún, las más rigurosas
medidas técnico-pedagógicas se escapan del
ámbito de la subjetividad de la existencia del ser
humano.

La subjetividad, etimológicamente es lo que está
en relación con el sujeto y precisamente, según el
uso efectivo del término, con el sujeto en
oposición al objeto; así, lo subjetivo es casi
siempre lo opuesto a objetivo. En
este sentido, para el entender y uso común, lo subjetivo
estaría condicionado únicamente por sentimientos o
afirmaciones arbitrarias del sujeto, sin una base real y
sólida, aunque ésta salga desde lo más
profundo del corazón
del hombre.

La subjetividad sería, para aquellos que la
desvalorizan en el contexto pedagógico y en el
ámbito de las relaciones
humanas, una simple arbitrariedad a la cual hay que
superponer la razón del intelecto y sus normas, no
sólo cognitivas, sino también sociales.

No obstante, la subjetividad tiene el gran mérito de
comunicarnos (o enlazarnos) con el sustrato más profundo
de la existencia humana y de la realidad. Nos referimos a la idea
de la duración, lo que está debajo del crono
humano, del tiempo medido en horas, días, meses y
años: es decir, bajo el tiempo por el cual nos regimos en
nuestro vivir cotidiano. La subjetividad nos comunica con lo
cósmico, con aquello que se nos puede dar en una simple y
pequeña visión de una realidad particular, un
momento, o en una gran perspectiva del universo que nos
cobija. Quizá la razón nunca deja de estar
presente, pero la capacidad de asombro es, sin duda, una
capacidad que nace de la subjetividad del hombre, del contacto de
éste con sus dimensiones más profundas.

Es esta capacidad de asombro la que nos lleva a concebir a la
intuición, es decir, el
conocimiento por captación y comprensión
inmediata de lo esencial de las cosas, como una de las formas
más certeras que tiene el ser humano de conocer.

IV. La idea de
los ciclos: un mundo en expansión y cambio nos plantea
nuevos desafíos.

Ya lo sabemos. El mundo actual vive un período de
expansión y cambio,
caracterizado por la reducción de dos categorías
básicas que conforman el sentido de la realidad para todo
ser humano: el tiempo y el espacio.

A diferencia de otras épocas, el mundo
contemporáneo es un mundo en donde el tiempo adquiere
básicamente una dimensión de cotidianeidad reducida
a los procesos de satisfacción de las necesidades
más inmediatas de los seres humanos. La idea del
tiempo-hora o del tiempo-día gana paulatinamente terreno a
la idea del tiempo-ciclo, con el cual se percibía el
desarrollo del mundo en grandes períodos de
desenvolvimiento.

El hombre, inserto en el tiempo-ciclo concebía su
propia existencia individual y comunitaria enraizada a un
sustrato cultural y social permanente que le daba seguridad y
sentido de pertenencia a una historia propia de la humanidad. El
hombre era parte de esa humanidad y su destino estaba "asegurado"
por una marcha común con los otros hombres. La idea del
todo universal daba la certidumbre de ser una fracción
significativa de un proyecto
histórico al cual había que supeditarse para un
mejor vivir.

El tiempo era comprendido en ciclos largos, en los cuales los
elementos de la estructura
social y los elementos normativos y simbólicos de la
cultura permanecerían por siempre. El mundo se presentaba
así, permanentemente, como una realidad sin cambio. El
hombre, con su trabajo, sólo podía aportar un
pequeño grano de arena a la construcción de este desenvolvimiento de la
realidad, muchas veces vislumbrado como un proceso cuyo
propietario era un destino sin nombre.

Con el advenimiento del maquinismo y la revolución
industrial, la idea de la construcción del Reino pasa
a suplantarse por la del progreso permanente. En todo caso, se
mantiene la concepción del tiempo-ciclo, pero con una
variante que actuará como un detonante potencial del
aparecimiento del tiempo-hora. Se trata en este caso de la
acumulación de la información, producto del desarrollo de las
impresiones tipográficas, de las facilidades de comunicación y del desarrollo de la ciencia
que, por su carácter acumulativo, va rompiendo el
difundido hábito del quehacer filosófico, provisto
siempre de preguntas e interrogantes originales

El hombre se puede desplazar físicamente como nunca
antes en la historia de la humanidad. Ello marca una nueva
forma de concebir su hábitat. Este ya no es el mismo para la
vida del trabajo y la vida familiar. Por ejemplo, yo debo
transitar hacia mi trabajo desde mi hogar, dejando de lado toda
posibilidad de enfrentar el mundo laboral con una
concepción comunitaria de la existencia. En el trabajo soy
parte de un eslabón, o una función
determinada por la
organización (muchas veces de carácter
impersonal) a la cual pertenezco.

Existen tantos hábitat como posibilidades tiene el
hombre de cumplir diferentes roles en la vida social. Ya no es el
ser humano quien da la unidad al mundo, a través de su
permanencia, sino que el mundo se le atomiza por las distintas
visiones que tiene desde todos los hábitat y roles
diversos que debe cumplir, para subsistir y desarrollarse.

Sin embargo, el mundo actual ofrece al hombre múltiples
alternativas de crecimiento y auto desarrollo, con todo lo que
esto significa en términos de desafío de
desarrollar nuevas habilidades, destrezas y formas de conocer
intelectualmente la realidad. Pero también produce grandes
contradicciones que es preciso enfrentar desde una perspectiva
pedagógica. Un mundo amplio en información implica
capacitar al individuo a
seleccionar adecuadamente los datos que
requiere para vivir, ya que no los puede adquirir todos (y
quizá no sea ni remotamente necesario), ni puede permitir
que su visión del mundo se forme a partir de la
información que intencionadamente le entregan los medios de
comunicación masiva.

De igual modo, la capacidad potencial de acercamiento
físico a distintas realidades antes lejanas, es una
posibilidad que para las grandes mayorías aún
está planteada como un deseo a largo plazo. Empero, y ello
es evidente, hoy día el hombre se traslada más
lejos y más rápidamente que en décadas
atrás, ya sea física o
virtualmente. Conoce otros modos de vida y otras significaciones
dadas a la realidad por otros seres humanos, lo que facilita
mayores niveles de comprensión de otras culturas si
está preparado para ello.

Está situación cada día se
expandirá más y eso marca serios desafíos
para la formación de nuevos profesores. El viejo nacionalismo,
tan enraizado en las escuelas, deberá dar paso a
relaciones más fraternales y solidarias con otros seres
humanos que viven en lugares diversos pero que pueden ser mis
vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La
educación debe trabajar para acrecentar en los
niños y jóvenes mayores niveles de
comprensión de realidades diferentes a las suyas.

Todo esto ha de realizarse en tiempos cortos, ya que el mundo
de hoy es vislumbrado desde la perspectiva del tiempo-hora o del
tiempo-día. Y, no obstante, el hombre no dispone del
tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo las tareas de coordinación en un mundo lleno de
información y movilidad física.

El hombre contemporáneo vive en un mundo cotidiano
convulsionado, sin que pueda darle sentido histórico o
global, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para
incorporar sus proyectos personales, sociales o comunitarios en
él.

La pérdida de la visión de lo absoluto o de lo
integrado y global, se convierte así en un problema de
inmensas proporciones. Para darle sentido histórico a la
existencia cotidiana tiene sólo un tiempo corto, que es
justamente el que no le permite comprender (ni siquiera entrever)
el tiempo-ciclo, en donde es posible incluir los elementos
parciales de la realidad en contextos significativos de mayor
extensión. De ahí también el nacimiento de
tantos autoritarismos-pragmáticos (autoritarismos
impregnados de pragmatismos cotidianos en aras de la
obtención de la eficacia y
eficiencia),
como medios de
suplir la falta de tiempos largos y con ello de significaciones
históricas de largo plazo que den sentido a las
existencias individuales.

De este contexto surgen tareas pedagógicas muy
específicas que, comprendiendo las contradicciones
mencionadas, permitan enfrentar a los niños y
jóvenes al mundo en cambio. La búsqueda de la
estabilidad debe realizarse no eliminando artificialmente los
cambios, sino partiendo de ellos. Los procesos pedagógicos
que tienden a mantener visiones rígidas del universo no
sólo dañan a los educandos, sino las posibilidades
reales de dirigir adecuadamente dichos cambios para el beneficio
de las personas y sus comunidades

Un mundo en expansión y cambio debe ser concebido
pedagógicamente como procesos que producen profundas
transformaciones en los educandos y en los profesores, de manera
directa e inmediata. Frente a éstos, o se educa para
poseer libertad de
elección o se educa para adecuar a los hombres a los
determinismos que implica el medio ambiente
social. Y en esto la acción pedagógica ejercida por
el profesor debe asumir un rol de protagonista y orientadora de
los cambios en que se ve envuelta, para no sucumbir a dichos
determinismos. El profesor, en esta tarea, tiene un papel
fundamental y es preciso formarlo adecuadamente para la
misma.

V. Necesidades
básicas y recursos escasos.

Un mundo en expansión es un mundo que abre
posibilidades de realización a los seres humanos, pero a
la vez es una realidad que puede causar profundas frustraciones,
al no poder
satisfacer todas las necesidades y aspiraciones que van surgiendo
en las personas. Ellas observan la probabilidad
de participar en el usufructo de los bienes
disponibles sin poder hacerlo realmente.

Bien sabemos que los recursos son
escasos para superar las necesidades básicas de la
población. Si a esto agregamos las que
artificialmente han creado los medios de
comunicación y el comercio, se
podrá entender que las posibilidades de satisfacer dichas
necesidades están lejos de ser una realidad.

De ahí que la satisfacción de necesidades y
aspiraciones de la población se ha de vislumbrar desde una
perspectiva diferente. Muchos autores han planteado que las
necesidades, desde una perspectiva pedagógica, se
resolverían satisfactoriamente si ellas se enfrentaran en
el campo educativo con nuevos criterios. Por ejemplo, en el caso
de Abrahan Maslow,
éste menciona a lo menos cinco tipos de necesidades
distintas en el hombre: fisiológicas, de seguridad, de
pertenencia-amor, de
estimación y de autorrealización. En
relación con cada una de ellas, la educación
tendría algo que decir y hacer para ayudar a resolver la
escasez de
recursos existentes.

• a) En el caso de las necesidades
  fisiológicas, como el hambre, la sed, el sexo y la
  diversión, la educación no sólo
  deberá dirigirse al desarrollo intelectual del
  niño o del joven, sino que tendrá que
  desarrollar los niveles mínimos de conocimiento y
  aceptación del cuerpo por parte de ellos. Para tales
  efectos, la labor pedagógica ha de realizarse en un
  ambiente que sea positivo, sicológica y
  físicamente, para el desarrollo de un adecuado
  bienestar físico y de sano esparcimiento.
  Corresponderá al niño y al joven comprender y
  estimar la naturaleza y el equilibrio de un sano desarrollo
  corporal y espiritual.

Toda educación y, por lo tanto, toda acción
pedagógica que no tienda a proporcionar las herramientas
básicas para superar las necesidades fisiológicas
de las personas no ayudarán a responder al adecuado
desarrollo natural de las personas. La intelectualidad excesiva
que se vive hoy día es el producto de comprender al hombre
escindido en dos: cuerpo y alma,
separados.

Esa separación cartesiana tan tajante entre el cuerpo
(res cogita) y el alma (res extensa), es la que permitió
que la educación asumiera rumbos tan alejados del
desarrollo integrado y natural del hombre. El instinto, el
cuerpo, la sensibilidad y, con ello, todo lo relativo a un sentir
biológico, fueron excluidos del ámbito
pedagógico. Sólo se ha dado preeminencia al
desenvolvimiento de las capacidades intelectuales del hombre y,
con esto, la visión del mundo está marcada por una
tendencia a la interpretación sólo conceptual del
mismo, que sin duda tendrá fuertes repercusiones en el
actual desenvolvimiento de la humanidad y más
específicamente en la acción pedagógica.

Las necesidades fisiológicas de los educandos se
asumieron de manera muy desvalorizada y parcial por parte de la
pedagogía, lo cual marcó una
tendencia en el desarrollo del sistema
educativo, en donde lo manual y lo
corporal carecían de importancia. Sus contenidos, procesos
y objetivos
estaban dirigidos a la realización de un hombre "culto",
es decir, al desarrollo de un hombre cuyo intelecto pudiese
interpretar y dominar el mundo. Conocemos bien hoy los problemas
globales de carácter climático, por ejemplo, que
afectan a toda la humanidad, pues se tenía una confianza
ciega en el desenvolvimiento intelectual y técnico de las
soluciones a
los problemas de la pobreza y el
hambre, para mencionar sólo un ejemplo.

El desarrollo del mundo contemporáneo nos demuestra que
esa tendencia pedagógica de formar un hombre culto, ya no
es ni remotamente suficiente para enfrentar los nuevos
desafíos que implica hoy la realidad.

• b) Del mismo modo, las necesidades de
  seguridad se han enfrentado de manera parcial desde la
  perspectiva pedagógica, pese a los esfuerzos que se
  han hecho para mostrar a la educación, considerada
  como sistema global, como la llave maestra del desarrollo, no
  sólo para el adelanto de las personas individualmente
  consideradas, sino para la mejora de los pueblos. Si el
  pueblo era educado, automáticamente se producía
  el desarrollo económico y social del mismo y con esto
  la seguridad para las personas que lo integraban.

Si bien la educación puede ser un factor importante en
el logro de seguridad individual, lo que permite condiciones
positivas para el auto desarrollo, no es menos cierto que los
modos para conseguirlo han sido muy diversos. Se ha intentado
alcanzar la seguridad por la imposición y cumplimiento de
normas pedagógicas rígidas y estandarizadas.
Mientras más el alumno dichas normas y parámetros
conductuales y de conocimiento,
más éxito tendrá al interior del sistema y
de sus proyecciones en el mundo del trabajo.

Es así como observamos que el acatamiento de las
normas, elaboradas e impuestas sin la participación de
alumnos, padres y apoderados, es la mayor garantía de
éxito en la obtención de los objetivos
educacionales. La creatividad,
la libre iniciativa y toda otra forma de expresión, por
parte de alumnos y profesores, es vista por el sistema
educacional como un atentado contra la seguridad que intenta
implantar a través de rígidos mecanismos de
control
institucional.

La necesidad de seguridad que todo hombre tiene es enfrentada
por la educación a través de limitantes muy serias
a la expansión del ejercicio de la libertad. Esta, con
todo lo que ella implica en el mundo de la conducta humana,
es como un elemento que interviene en la acción
pedagógica de manera disonante, atentando, ya sea contra
la planificación educativa o contra las
propias barreras de control que imponen los profesores en las muy
diversas esferas de su quehacer. La falsa seguridad del maestro y
del sistema se levanta así contra la seguridad que puede
darle el ejercicio de la libertad al alumno.

A nuestro juicio, la educación debe preparar al
niño y al joven para encarar su realidad con un
instrumental que él posee por su propio desarrollo y no
con elementos impuestos por
afán de dominio o
inseguridades del mundo adulto. Para ello, la educación ha
de centrar su accionar en la creación de mecanismos, en el
niño y en el joven, que les faciliten el ejercicio
más pleno de su propia libertad. La seguridad sobre
sí mismo y el mundo circundante se debe construir a partir
de un centro personal y comunitario que le sea conocido y propio
al educando.

La seguridad del propio éxito necesita darse en
procesos de construcción de la verdad por parte del
alumno. La evaluación y el avance curricular, por ejemplo,
deberían estimular permanentemente a los maestros.
Corresponde ser al maestro un compañero en la ruta del
descubrimiento de la verdad por parte del educando y no una
persona que imponga los parámetros de logro por parte del
joven o del niño. En este sentido, la autoridad del
profesor no puede basarse en el miedo, el terror o la
represión pedagógica. Muy por el contrario, tiene
que provocar en el alumno respeto a
sí mismo y a los otros, para así ir conquistando
cada vez más una creciente autoridad frente a los otros y
a él mismo.

• c) La necesidad de pertenencia y amor, en la
  cual se manifiesta el firme deseo del ser humano de estar con
  otros hombres y ser querido. Desde la niñez, todos
  queremos formar parte de un grupo, comenzando con el de
  pertenencia primaria. A través de éste,
  socializamos las pautas culturales y simbolizaciones de la
  sociedad en la cual vivimos. La familia, la escuela, los
  amigos y la iglesia son grupos de vital importancia para la
  formación de cada hombre; es por medio de estos grupos
  que comenzamos a percibir los modos de pensar, sentir y
  actuar en el mundo que tienen los "otros significativos" para
  cada persona.

La educación, en especial con la niñez, ejerce
una influencia muy considerable en los modos de socialización e integración del hombre a la vida social. La
experiencia escolar puede marcar significativamente el grado en
el cual la persona se integre a sus grupos de vida y
de trabajo. Una educación orientada por una
concepción comunitaria del mundo sin duda que
propenderá a resaltar los mejores mecanismos de
integración del individuo al grupo. Por el
contrario, una educación de corte liberal-individualista
destacará con mayor fuerza el desarrollo individual de la
personal, por sobre su inclusión a la vida de los grupos.
Esto marca diferencias en las necesidades de pertenencia que,
posteriormente, tendrán los educandos.

Sin embargo, la necesidad de pertenencia es propia de todo
hombre, en cuanto precisa del grupo para desarrollarse
adecuadamente. La educación coadyuva, a buscar los
mecanismos más adecuados para satisfacer esta necesidad,
pero no es una actividad decisoria al respecto.

Un hombre, con o sin educación, tendrá siempre
dicha necesidad de pertenencia, de sentirse parte de un todo que
está más allá de él mismo, pero que
es de su propia naturaleza. Sin esto el hombre moriría. La
educación, por tanto, deberá educar para la
cooperación y la solidaridad, más que para la
competencia, ya
que son estas las que permitirán crear al hombre las
condiciones de una pertenencia apropiada a sus grupos
sociales, sin perder su individualidad y el ejercicio de su
libertad.

Un hombre sin pertenencia es un hombre sin amor. Y un hombre
sin amor es sólo una imagen de hombre.
El hombre necesita ser estimado y reconocido en su justa medida,
como un medio de desarrollar sus mejores potencialidades.
El amor es
quizá el mejor motivador del crecimiento personal y
comunitario, y, en este sentido, la acción educativa ha de
convertirse en "momentos propicios" para el desarrollo del amor
entre los educandos.

El amor, desde una perspectiva educacional, es el motor
básico de la acción pedagógica. Sin
éste la acción pedagógica se convierte en
mera técnica o arte, y no en una actividad motivadora del
progreso humano. El amor suscita, llama, es ofrenda, es camino.
La educación es servicio en el amor, buscando ayudar al
otro a que encuentre su propio ser, su propia tarea en el mundo,
para así construir una sociedad mejor.

• d) Unida entrañablemente a la necesidad de
  pertenencia y amor, el hombre tiene necesidad de
  estimación. El hombre requiere ser respetado en
  cuanto él es un ser singular y único,
  irrepetible como un universo en sí. A la
  educación le compete conocer la naturaleza humana para
  respetarla en lo que ella es y no en lo que el educador
  quiere que ella sea. Del mismo modo, la necesidad de
  estimación pasa por el deseo de tener prestigio. Un
  hombre, cualquiera, intenta sobresalir con la
  expresión de sus propias cualidades personales y el
  reconocimiento público de sus congéneres.

La necesidad de estimación se satisface con la
búsqueda del éxito personal o profesional en muy
diversos ámbitos del quehacer humano. Y la
educación es vista como uno de los medios más
eficaces para lograr éxito en la vida laboral o social. De
hecho, la sociedad actual considera las certificaciones como uno
de los recursos más importantes para seleccionar sus
cuadros dirigentes en la esfera pública o privada. frente
a ello, los hombres buscan niveles elevados de escolaridad para
asegurar un buen pasar o acceder a las elites que dirigen la
sociedad.

Tal como lo decíamos, la necesidad de estimación
resuelta plenamente, puede facilitar el progreso del ser humano.
La estimación bien recibida es uno de los elementos que
actúa con una mayor carga de motivación
para el progreso personal y social.

De ahí entonces que la educación debe intentar
resolver la necesidad de estimación que tiene todo hombre.
El respeto, el prestigio, el éxito y el progreso son todos
medios en los cuales esta necesidad se satisface y la
educación tiene un rol importante que cumplir con cada una
de ellos.

• e) Por último, Maslow distingue la
  necesidad de autorrealización, entendida como la
  aspiración que tiene un individuo de ser él
  mismo, con autonomía para vivir libremente y con un
  sentido en su obrar. Quizá sea esta necesidad la que
  menos se satisface en la época contemporánea,
  dados los condicionantes culturales, sociales y
  económicos que vive el hombre.

Las posibilidades de autorrealización son escasas. La
educación ha sido, quizá, una de las principales
fuentes de
obstáculos para que el hombre se desarrolle por sí
mismo y no se subordine a los mandatos impersonales del medio
ambiente y el
mundo circundante. Un hombre autorrealizado es un hombre que debe
vivir en la libertad de ser sí mismo. Para ello necesita
de una educación que le facilite esta condición y
no lo domestique, al decir de Pablo Freire.

La autorrealización, sin embargo, es una tarea conjunta
y comunitaria. Yo no puedo auto realizarme si los otros que
están a mi lado no siguen un camino similar al mío.
La autorrealización implica conductas de solidaridad,
respeto, afecto, comprensión, sentido de pertenencia a una
tarea común, satisfacción de las necesidades de
subsistencia (fisiológicas y de seguridad), y sobre todo
la decisión personal de querer personalizarme a mí
mismo y al mundo. Sin esa decisión no es posible la
autorrealización. De ahí que la educación de
la voluntad se eleve como una condición básica de
la autorrealización.

Remediar esta necesidad implica la autonomía de ser uno
mismo, es decir, la autenticidad de ser tal cual es, en un
proceso permanente de perfectibilidad. Supone que todo hombre
debe tener la libertad para vivir, y, en este mismo sentido, que
su vida la enfoca hacia la búsqueda de sentidos, ya sean
inmanentes o trascendentes a sí mismo.

En todo caso la autorrealización, personal y
comunitaria, encierra enormes desafíos para la
acción pedagógica. Ella en torno al objetivo
de formar personas autónomas y con un alto nivel de
responsabilidad, voluntad e inteligencia y
con un profundo compromiso ético hacia las otras personas.
Por ello, la formación de nuevos educadores hay que
enfrentarla de manera muy distinta a como se ha hecho hasta
ahora, rompiendo así los obstáculos que se
presentan en la acción pedagógica, especialmente
los que tienden a que ella sea una función domesticadora
de los educandos.

Un hombre autorrealizado es aquel con necesidades muy simples
en materia de
recursos. Sus demandas y afán de apropiación se
suponen mínimas, lo cual posibilitaría una mejor
redistribución de los escasos recursos y bienes existentes
en la sociedad, sin grandes conflictos o
desequilibrios sociales y personales.

Obviamente que esta clasificación de las necesidades de
Maslow tiene aspectos criticables, como por ejemplo, el hecho de
que para una necesidad superior pueda ser realizada tenga que ser
cumplida después de alguna de las inmediatamente
inferiores o que la descripción misma de las necesidades hayan
sido realizadas en la época con insuficiente
descripción de las mismas. Sin embargo, esta es una buena
y original clasificación, que ayuda comprender que el ser
humano tiene motivaciones y exigencias que deben ser cumplidas y
que la acción pedagógica juega un rol importante en
el logro de la superación de las brechas que éstas
nos abren para una existencia más plena, lo cual
constituye un desafío importante en la formación de
los profesores.

VI.
Requerimientos de innovaciones educativas.

Para que la educación actúe eficazmente como
promotora del desarrollo de competencias técnicas
profesionales, personales, sociales y políticas
en los hombres, es necesario que ella sufra, en sí misma,
de reestructuraciones permanentes en sus contenidos curriculares,
estilos de acción pedagógica, conformaciones
institucionales, modos de ver la realidad, etc., que le permitan
adecuarse a los requerimientos del mundo moderno, con todo lo que
ello significa en materias de renovación y
conservación social.

De una parte, la educación debe actuar como un elemento
transmisor y conservador de la tradición cultural de los
pueblos. Quiérase o no, la educación realiza el
proceso de transmisión cultural de las generaciones
más viejas a las generaciones más jóvenes.
En este sentido, actúa como un factor de
conservación de la vida social y cultural de los pueblos,
situación que se hace cada día más
difícil de lograr dados los fenómenos de la
globalización mundial.

Es a través de los procesos de educación y
socialización como las generaciones más viejas
trasmiten a las más jóvenes su cultura y con esto
les trasmiten una serie de elementos que van configurando la vida
social y cultural emergente. Esas generaciones transmiten sus
propios modos de ver, pensar, sentir y actuar sobre el mundo y es
así como quieren que las generaciones jóvenes
perciban y se enfrenten a la realidad compartida. Sin embargo, la
competencia por el dominio de la realidad no es una competencia
desprovista de una normativa que asegura la supervivencia del
más débil, en este caso las generaciones más
viejas. A la fuerza y energía de los jóvenes, los
viejos orientan con la experiencia de vida.

La educación es depositaria de este aspecto de la vida
social de los pueblos y es en sus procesos internos donde
confluyen estos elementos aparentemente en contradicción.
Los educadores son los representantes de la tradición
social, pero, por otra parte, por su contacto cotidiano con los
niños y jóvenes, son parte de la renovación
que impulsan las nuevas generaciones. La educación es, por
lo mismo, conservación de la vida social, pero a la vez,
transformación permanente. Este lugar de privilegio ha
permitido ver a la educación, como un instrumento de
dominación por unos y por otros, como un medio de
liberación, dependiendo del lugar y óptica
social en el cual se encuentren.

Esta situación hace que la educación deba
enfrentar el problema de los requerimientos de innovaciones
educativas constantes que, sin atentar contra la
tradición, proyecten la enseñanza y los
aprendizajes hacia el futuro, asumiendo los nuevos
desafíos del mundo contemporáneo.

En un antiguo texto[3]planteábamos que
las innovaciones educativas deberían producirse
planificadamente, para que ellas fueran motores
eficientes de transformación de los sistemas educativos y
de la acción pedagógica que se realizaba en ellos.
Afirmábamos, además, que esa planificación
debería involucrar a los actores educativos a
través de mecanismos de participación adecuados a
las tareas desempeñadas y a las organizaciones
que los representaban. De otro modo, toda innovación educativa podría fracasar
al no contar con el apoyo de aquellos que las debían
llevar a la práctica o eran afectadas por las mismas.

De ahí la importancia que tienen los profesores para
cumplir ambas funciones
sociales básicas de la educación: la
conservación de las tradiciones que dan identidad a
los pueblos y la renovación de la vida social, que
consolida esa misma identidad. El problema surge, a nuestro
juicio, en la segunda función. Los profesores no son
formados para introducir innovaciones educativas al sistema ni a
la acción pedagógica. Las instituciones formadoras
de profesores mantienen los mismos sistemas tradicionales de
formación que se vienen utilizando desde hace
décadas y ello no posibilita el desarrollo de actitudes y
conductas innovadoras en las nuevas generaciones de estos
profesionales.

Se puede inferir que en la medida que la formación de
profesores siga de manera tradicional, es decir, en donde el
cambio es concebido como una situación anómala, no
se podrán incluir innovaciones educativas de
carácter significativo que impliquen modificación
de actitudes y conductas en los nuevos profesores para efectos de
enfrentar de manera innovadora la acción
pedagógica.

El problema radica en que ese cambio debe producirse lo antes
posible, dado lo descrito anteriormente: el mundo se expande,
está cambiando aceleradamente, el hombre necesita auto
realizarse y los niveles de exigencias para las nuevas
competencias son cada día más altos. Al parecer, la
educación hoy día no está respondiendo a los
requerimientos del desarrollo futuro y va quedando atrás
en la posibilidad de responder adecuadamente a los requerimientos
que el desarrollo y la actualización del potencial humano
requieren.

Por ello es preciso plantearse una estrategia de
introducción de innovaciones educativas que comience por
la formación de nuevos profesores. El hombre enseña
como aprende, y si ello ocurre así, es posible inferir
que, sino se efectúan transformaciones en las
instituciones formadoras de profesores, cada día la
educación quedará atrás en sus respuestas a
las condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su
propia institucionalidad tradicional.

Sin embargo, el mundo de las innovaciones educativas mucho
tiene que ver con las concepciones del mundo y la sociedad de los
distintos grupos de poder que conviven en la sociedad. La
educación tal como lo decíamos es un instrumento
importante de transmisión de las ideologías
imperantes en un momento determinado. Por eso mismo, cualquier
análisis que se haga de las innovaciones
educativas no sólo debe enfocarse desde una perspectiva
exclusivamente pedagógica, ya que querámoslo o no,
esa es sólo una parte del problema.

Los grupos de poder (especialmente los tecnocráticos)
querrán ser siempre ellos los que impulsen y logren
éxito con la implantación de las innovaciones
educativas, especialmente aquellas que tienen impacto
público, como las modificaciones estructurales del sistema
o los nuevos planteamientos curriculares que tengan un impacto
global. Es por eso que las innovaciones educativas de
carácter global que afectan a todo el sistema educativo,
llevadas a cabo por grupos de poder que no motivan el apoyo y
participación de los actores educativos involucrados en
las acciones pedagógicas (especialmente los profesores),
están condenadas al fracaso. Se produce una
contradicción casi imposible de salvar entre el interés
particular de los grupos de poder gestores de las innovaciones
educativas y aquellos otros (muchos de los cuales no comparten
las mismas áreas de interés) que deben
implementarlas. Se ocasionan boicots muchas veces surgidos del
rechazo o, sencillamente, por la preservación de los
espacios de poder e influencia ya logrados y que son propios de
la acción pedagógica.

Pese a todo esto, el mundo contemporáneo necesita que
las sociedades
realicen profundas innovaciones en sus sistemas educativos y en
sus estilos de acción pedagógica, para que la
educación pueda adecuarse a los desafíos del
futuro. De ahí también la importancia de introducir
en las entidades formadoras de profesores un estilo permanente de
hacer innovaciones en la práctica de la enseñanza y
formación de los futuros maestros.

VII.
Requerimiento de competencias técnicas y
profesionales.

Un mundo en expansión y cambio necesita de profesores
con capacidad de autorrealización. Sin embargo, la
autorrealización implica, además de enfrentar la
escasez de recursos en los cuales viven los profesores de
nuestros países, que los mismos posean competencias
técnicas y profesionales que les permitan un cierto
dominio sobre la realidad pedagógica con la cual deben
trabajar cotidianamente.

Un hombre autorrealizado, en un mundo de simpleza ideal, sin
conflictos y en armonía, sin luchas por la subsistencia
básica, es un hombre que hoy ya no puede existir por la
complejidad misma de la vida social y económica, pero
especialmente laboral. El solo hecho de la división social
del trabajo, conlleva en la vida del ser humano una serie de
complicaciones difíciles de resolver con la vuelta a un
estilo de vida
inocente, como lo quisieran algunos utópicos.

De ahí que la complejidad del mundo
contemporáneo debe enfrentarse con el desarrollo de
competencias cada vez más enraizadas en un proceso de
autorrealización de los seres humanos. Hoy es necesario
entender el desarrollo del hombre desde una perspectiva
histórica. Ello significa que la autorrealización
ha de insertarse en el devenir del mundo de hoy, con todos sus
elementos inherentes y las dificultades que estos implican.

De ahí la importancia de la educación y de los
procesos de formación de nuevos profesores. La
educación puede facilitar la expansión de las
competencias técnicas y profesionales de las nuevas
generaciones, de hombres y mujeres en proceso de
autorrealización. Y afirmamos la autorrealización
como condición indispensable para el progreso de esas
competencias profesionales y técnicas de manera adecuada,
ya que esto nos garantiza que las mismas no irán en
contra del desarrollo del hombre.

La técnica implica a la vez dominio y sujeción.
Originariamente es la muestra palmaria
del poder del hombre sobre la materia; pero, a medida que las
producciones técnicas se van incorporando al mundo,
condicionan la vida del hombre; éste se haya sujeto de
algún modo a lo largo de algún modo a lo que el
mismo ha creado.

De aquí la duplicidad de actitudes frente a la
técnica; esperanza y miedo. Esperanza porque puede la
técnica liberar al hombre de la servidumbre de muchas
tareas puramente mecánicas, repetitivas y tediosas. Miedo
porque las mismas necesidades técnicas pueden acabar por
mecanizar la vida, sustituyendo las actividades y producciones
humanas por actividades predeterminadas en una programación extraña, y por
producciones seriadas en las que no cabe el más
pequeño rasgo humano diferenciador.

Esta dualidad frente al mundo técnico puede superarse
en la medida que hombre sea un protagonista de su propio auto
desarrollo (autorrealización), ya que en él se
centraría la capacidad de seleccionar medios diversos a su
alcance eligiendo los favorables para su crecimiento y bienestar
y desechando aquellos que no lo son. Quizá, entonces, sea
la competencia personal, de escoger adecuadamente los elementos
que conforman la realidad técnica y profesional una de las
primeras competencias que habría que impulsar en los
profesores. La competencia técnica, de selección
de los medios y recursos para su propio ejercicio profesional se
transforma así en una nueva necesidad en la
formación de los profesores.

Una dificultad que se nos presenta en este planteamiento es
saber qué tipo de competencias técnicas y
personales deberemos acentuar en la tarea de formar nuevos
profesores, ya que ella dependerá del tipo de sociedad en
la cual insertemos la acción pedagógica. En la
actualidad, en los países en vías de desarrollo, la
educación se centra en el tipo de habilidades necesarias
para una sociedad industrial: memorización, disciplina y
conocimientos especializados.

Sin embargo, todo parece indicar que ya estamos en una
sociedad informatizada, donde la información estará
disponible en cantidades casi ilimitadas al alcance de nuestros
hábitos cotidianos. Por esto, una educación basada
en la acumulación de información no tiene sentido y
sería más provechoso pensar que la tendencia es el
desarrollo de sistemas educativos que, en vez de enseñar a
acumular información, se preocupen de educar en
cómo procesarla. Por eso la necesidad de introducir el
fortalecimiento de los procesos de análisis, síntesis y
metacognición en los nuevos profesores,
supuesto el manejo de la computación y la Internet de parte de
éstos.

No obstante, en los países en desarrollo siguen
coexistiendo distintos niveles de evolución técnica y profesional que
hay que atender de manera diferenciada desde una perspectiva
pedagógica. Así como por momentos nos encontramos
con sectores altamente industrializados e informatizados, con
elevados niveles de utilización tecnológica,
también podemos encontrar situaciones de miseria y atraso
que nos ubican más bien a nivel de las sociedades
primitivas y del trabajo artesanal.

En todo caso, la información traspasa dichas
situaciones y hoy día el hombre enfrenta un cúmulo
de datos indispensables de transformar en información
significativa para sí mismo y su desarrollo. De ahí
la necesidad que la educación provea a los hombres de
competencias técnicas y personales en la selección
de la información, para configurar síntesis
elocuentes de interpretación de sí mismo y del
mundo circundante. Este trabajo, que es un objetivo educacional
general, debe ser asumido por los profesores como una tarea de
capacitación y perfeccionamiento docentes
indispensable de llevar a cabo a la brevedad para poner al
día los conocimientos y especialmente las actitudes frente
a los cambios que la información nos trae a la vida
cotidiana.

Desde la perspectiva educacional, el desarrollo de
competencias técnicas y personales se ha de dar
estrechamente unido al desenvolvimiento de las competencias
sociales y políticas que a todo hombre corresponde poseer
por vivir en comunidad. Del
mismo modo, las competencias técnicas y personales
adquirirán real significación cuando ellas se
practiquen al interior de contextos significativos de naturaleza
social y política. Sólo desde esta perspectiva,
global e integradora, el hombre podrá ser visto como un
ser auto desarrollado en plenitud. La educación debe
actuar sobre este tipo de desafíos y no sólo
especializando al hombre en unas determinadas tareas y
competencias. La educación deberá ser, por tanto,
una acción que abarque al ser humano como un sistema total
e integrado, abierto y flexible, por el ejercicio de su libertad
y la toma de conciencia de su propio mundo circundante.

VIII. Las
competencias que debemos formar en los futuros
profesores

Un concepto que nos
puede ayudar a lograr esto es el de "competencias", que nosotros
definiremos como "un conjunto de habilidades y destrezas de
procedimientos, motoras, intelectuales y
afectivas, que se actualizan de acuerdo al potencial humano del
sujeto que las posee y que se ponen en marcha mediante acciones
que tienen como fin el superar obstáculos o afirmar
elementos facilitadores, que impiden o posibilitan, el logro de
un objetivo determinado en un contexto circundante
particular".

Es por lo mismo que no basta con definir las competencias como
un conjunto de características, de diversa índole,
tenidas por un sujeto, sino que sólo se transforman en
competencias, en la medida que dichas características se
ponen en marcha, es decir, actualizan en el sujeto, lo que
previamente estaba en términos potenciales. No obstante,
los actos que actualizan esas potencialidades deben ser
congruentes en formas y contenidos con las mismas. En otras
palabras, las competencias son tales, en la medida que existen en
el sujeto las posibilidades previas sobre las cuales ellas se
actualicen.

Estas competencias, en el caso de la formación de los
futuros profesores, deben responder a lo menos a dos elementos:
por una parte, unos desarrollos internos del propio aprendiz de
profesor, que le permitirán actuar pedagógicamente
a futuro de manera pertinente con sus alumnos y por otra, la
consideración objetiva y sistemática de las
necesidades pedagógicas de aprendizaje que se
deberán atender en los propios alumnos. Estas competencias
son, a nuestro juicio, las siguientes:

1. Competencias de desarrollo personal

2. Competencias de autoaprendizaje permanente

3. Competencias de interacción social

4. Competencias de conocimientos

5. Competencias técnicas o instrumentales

VIII.1. Las competencias personales

La formación personal del futuro Profesor, es una base
fundamental para su ejercicio profesional y desempeño
personal, en la medida que su función de educar, consiste
en desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde
se ven involucrados distintos elementos de la vida cotidiana y
del desarrollo del potencial humano, tanto del mismo profesor
como de sus futuros alumnos. Es por esto que sus experiencias y
vivencias (y las reflexiones sobre las mismas), son una
importante fuente de conocimientos para el futuro ejercicio
profesional.

De ahí que un futuro Profesor deba ser capaz desplegar
Competencias de Desarrollo
Personal, que le permitan desarrollar los siguientes
elementos:

• Orientar sus propios procesos de auto desarrollo, con el
  fin de reconocer los elementos que facilitan y obstaculizan
  su crecimiento y desarrollo personal.

• Reconocer y manejar su propio cuerpo, como un medio
  fundamental en la tarea de auto desarrollo personal. Para
  esto es importante comprender que su cuerpo no es un objeto
  externo a sí mismo, sino una parte de su propia
  identidad. La conciencia sobre su cuerpo le permitirá
  tener un adecuado acercamiento y manejo de las
  categorías de tiempo y espacio, elementos
  básicos de un sano sentido de realidad, que todo
  Profesor/a debe utilizar con propiedad en la
  orientación de los procesos pedagógicos que
  debe atender en su ejercicio laboral. El tiempo y el espacio
  obligan a trabajar con el aquí y ahora, como
  categorías claves del crecimiento personal de cada
  futuro Profesor/a.

• Educarse a sí mismo, en el ejercicio de la toma de
  decisiones, es decir, fortalecer la voluntad. La capacidad de
  tomar decisiones, sin duda, va acompañada por la
  superación de desafíos que todos los procesos
  pedagógicos imponen a la persona del Profesor, a
  través de metas cada vez más crecientes en
  complejidad.

• Eliminar, específicamente, barreras emocionales
  como deseo de dependencia, pretensiones de perfección,
  ansia de poder, egoísmo, miedos irracionales, etc. son
  parte de un desarrollo personal equilibrado y sano.

• Desarrollar de manera independiente objetivos propios de
  comportamiento y realizar modelos de comportamiento
  deseado.

• Definir, fundamentar y poder reflejar la propia
  posición ante el mundo y sí mismo.

• Transformar las metas deseadas en acciones, es decir,
  capacidad para llevar a la práctica lo deseado, como
  una forma de reafirmar lo que se sabe.

• Resolver problemas y conflictos de modo creativo, sin
  considerar, desde un punto inicial, una visión
  negativa de la realidad.

• Captar la realidad como fuente de energía,
  rechazando las energías negativas que emanan de los
  otros y de algunas situaciones sociales
  específicas.

• Auto trascenderse, sin perder sentido de realidad, pero
  dándole significación a la acción
  pedagógica realizada en el campo laboral.

Si observamos este listado de capacidades o competencias que
todo futuro Profesor debería tener personalmente para
ejercer la acción pedagógica, nos damos cuenta que
la tarea para poderlas desarrollar adecuadamente es enorme. Por
lo mismo, pensamos que la labor de capacitación y
perfeccionamiento académico del Profesor es una necesidad
siempre presente, ya que éste acumula tensiones de muy
distinta naturaleza en el ejercicio docente, las cuales muchas
veces no le permiten neutralizar de manera adecuada los factores
negativos de una fluida docencia y de su propia estabilidad
personal. Estas tensiones se van acumulando necesariamente por el
simple hecho de trabajar con personas o situaciones que
están en crecimiento, tensiones o conflictos en uno o
variados aspectos. El cómo integrarlas de manera creativa
a sus propios procesos de crecimiento, es un desafío vital
para la persona que ejerce como Profesor

De esto podemos concluir que quizá una de las
capacidades más importante de formar en el futuro Profesor
es la fuerza que éste tenga para mantenerse en su centro
de identidad personal, sin que los estímulos externos o
las dificultades de otros lo afecten de manera tal que lo alteren
o desequilibren, poniendo en peligro, así, su estabilidad
emocional y su sano juicio pedagógico.

En este sentido, el trabajar con niños o adolescentes
es una tarea de alta importancia, dado que es en esa edad cuando
comienzan a consolidarse las identidades y los proyectos de vida
personal, frente a los cuales el profesor debe tener elementos
claros de orientación hacia sus alumnos,
trasmitiéndoles sus propias experiencias que, en este
caso, se suponen vividas adecuadamente como parte de un proceso
de crecimiento integral del profesor.

VIII.2. Las competencias de autoaprendizaje
permanente.

Como en todas las profesiones, la acción
pedagógica es el ejercicio de una tarea que necesita del
contacto cotidiano con el mundo del conocimiento que, en nuestra
época, es cambiante y múltiple.

De ahí que vislumbremos, como una competencia de mucha
importancia para el ejercicio profesional del Profesor, la
capacidad de autoaprendizaje que éste tenga, en la medida
que el mismo deberá continuar aprendiendo durante el
transcurso de su ejercicio profesional, ya que los conocimientos
con los cuales trabaje en un momento determinado, podrían
estar obsoletos a muy corto plazo.

Existen diversas maneras para enfrentar este desafío,
pero hay a lo menos dos que nos parecen interesantes, por la
cercanía que hemos tenido con su estudio. En un caso, se
trata de la creación de "estructuras
formales de análisis de la realidad" y el otro, "las
estrategias
cognitivas y metacognición"; en ambas se parte de la idea
de que es posible trabajar con estructuras mentales
"vacías" para posteriormente llenarlas de contenidos,
diversos y cambiantes, lo cual daría una base estable para
que el sujeto perciba el mundo unitariamente, por una parte, pero
que a la vez se pueda adaptar flexiblemente a los nuevos
aprendizajes.

La estructura
formal se debe entender como un conjunto sistémico, en el
ámbito del conocimiento, en el cual pueden ubicarse todos
aquellos elementos que en un momento determinado constituyen las
partes esenciales del objeto que se está conociendo y que
sé interrelacionan, de variadas formas, al interior del
mismo. En todo caso esta estructura formal de conocimiento no
debe ser confundida o identificada con los contenidos reales del
objeto, pero sí los debe considera de manera indirecta
como un medio de acercamiento tentativo a la realidad. Con las
estructuras formales se estaría trabajando en un nivel
intermedio, entre la realidad que circunda al que conoce y una
esfera del conocimiento que denominaremos convencionalmente como
a priori.

Esta estructura formal, elaborada sin contenidos reales, pero
con la finalidad de ser llenada con ellos, puede cumplir a lo
menos con cuatro finalidades de aprendizaje:

• Proporciona una configuración ideal (a priori) del
  objeto o situación con la cual es necesario trabajar y
  sus relaciones con el entorno.

• Sirve como guía para diseñar o adecuar, en
  su caso, los instrumentos pedagógicos para recolectar
  la información pertinente a la acción
  pedagógica.

• Permite establecer un esquema de tipo ideal frente al cual
  comparar la información obtenida o los procesos
  pedagógicos y sico sociales que se están
  viviendo en un momento determinado en la situación
  educacional.

• Permite, del mismo modo, configurar un sistema de
  ordenamiento y clasificación de la información
  necesaria para el trabajo pedagógico.

Dado que es una estructura formal (sin contenidos), puede ser
modificada, reestructurada, combinada de tantas maneras, que
posibilite un alto rango de flexibilidad en el enfrentamiento con
la realidad. Lo interesante, en todo caso, es que la
utilización de una estructura formal por parte del
Profesor facilita una adaptación permanente del
cognoscente al objeto, mirándolo o relacionándose
desde perspectivas muy diversas, acrecentando así la labor
de descripción fenoménica de los objetos que
conforman la realidad que se está trabajando
pedagógicamente.

En todo caso, el uso de las estructuras formales por parte de
los Profesores es una capacidad o competencia difícil de
desarrollar, ya que ello modifica patrones de aprendizaje
enraizados más directamente con los contenidos
pedagógicos y sico-relacionales aprendidos desde la
infancia por
parte del Profesor. De ahí la necesidad de desconstruir lo
aprendido, para iniciar nuevos aprendizajes de formas y
contenidos que se deben utilizar pedagógicamente.

Por eso la importancia de reconocer las estrategias cognitivas
y la metacognición como modos complementarios de una
estrategia de autoaprendizaje permanente por parte del
Profesor/a. La persona aprende no sólo lo que aprende sino
cómo lo aprende; es decir hace referencia al aprendizaje
de procesos. En general, existe consenso en que el aprendizaje
incluye tanto su contenido como la forma a través de la
cual fue aprendido.

En todo caso, para el objetivo que nos preocupa, cual es,
desarrollar la competencia de autoaprendizaje permanente en el
Profesor, es posible suponer que esas estrategias se pueden
aprender, lo cual abre amplias perspectivas para el trabajo
pedagógico innovativo de los futuros Profesores.

Es fundamental, por lo mismo, aclarar que, además de
las estrategias mismas de aprendizaje, es posible desarrollar en
el Profesor "la capacidad de metacognición", esto es,
elevar los grados de conciencia que tiene la persona en
relación con sus propios procesos de pensamientos y
aprendizaje. La planificación del aprendizaje es
susceptible de ser aprendida por parte del futuro Profesor, con
lo cual es factible pensar que eso mismo será aplicado
posteriormente en su trabajo cotidiano.

El cómo producir este cambio tan radical entre una
competencia de aprendizaje de contenidos al aprendizaje de una
competencia para aprender a fabricar estructuras formales o
desarrollar la metacognición, es quizá el
desafío más grande que se tendría que
enfrentar en una tarea futura de formación de Profesores,
para mantener un alto grado de actualización de los
aprendizajes pedagógicos necesarios para un adecuado
ejercicio de la docencia.

La competencia para autoaprender de manera permanente es tal
vez unan de las grandes tareas que se tiene para adelante en la
formación de los Profesores. Independientemente de que hoy
estemos pensando en otras formas de enfrentar los aprendizajes
(dado el avance de la tecnología), como primeras fases de
un aprendizaje más flexible y creativo los contenidos han
de manejarse con una racionalidad que, sin desconocer la
realidad, logren dar coherencia a los juicios que se hagan sobre
la misma.

El aprendizaje de las ciencias de la
educación y de la pedagogía y muy especialmente
de la Didáctica es una competencia que hoy
día todo profesional de la educación debe adquirir
en su proceso formativo. La formulación de preguntas, la
relación entre las mismas, la clasificación de las
cuestiones pertinentes a un tema, la capacidad de análisis
y síntesis, las inferencias lógicas de
particulares, universales, la metacognición, etc., son
todos elementos que deben ser manejados con rigurosidad si es que
queremos, además de enseñar a seleccionar
contenidos, trabajarlos adecuadamente desde el punto de vista de
los procesos de crecimiento y desarrollo de los alumnos.

La formación de los futuros Profesores, por lo tanto,
debe contemplar las competencias de autoaprendizaje permanente,
educar la racionalidad y de alguna manera, la capacidad de ser
flexibles y adaptables a los nuevos requerimientos que una
sociedad del conocimiento tiene para los profesores. En todo
caso, cada nuevo aprendizaje debe insertarse en el marco
pedagógico y educacional en el cual el Profesor
desempeña su tarea, es decir, debe adquirir sentido al
interior de unos marcos curriculares con los cuales debe orientar
su acción pedagógica.

VIII. 3. Las competencias de interacción
social

El ser humano se desarrolla y se realiza, en primer lugar, a
través del trato con los otros. La capacitación
para ese trato constituye parte del fortalecimiento de la
personalidad del profesor. Parte de la competencia social es
la capacidad de prestar atención conscientemente, el
examinar de modo crítico pretensiones de verdad, saber
expresarse en forma correcta y estar dispuesto al compromiso con
la verdad. Parte constitutiva esencial de esta competencia es la
conciencia de que el actuar está inserto en la historia,
es decir, en la vinculación entre el pasado, el presente y
el futuro. Por lo tanto, también se trata de la
disposición de los profesores para asimilar la experiencia
histórica y el legado cultural y tener la capacidad de
mutarlos cuando ello sea necesario.

Sin duda que en esta breve caracterización de la
competencia de interacción social, faltan los contenidos
pedagógicos y situacionales que son objeto de nuestra
preocupación.

Al Profesor le corresponde establecer relaciones
interpersonales sanas con sus alumnos, con sus pares, sus
autoridades y la comunidad en general. La competencia de
interacción social implica que el Profesor sepa escuchar,
no sólo lo que se expresa sino también y de manera
muy especial, aquello que no se expresa, pero que está
presente en toda relación pedagógica. Son, por
decirlo de alguna manera, los intangibles pedagógicos,
constituidos por las experiencias cotidianas, familiares y
sociales que trae cada Profesor a la situación
pedagógica; las relaciones informales, no manifiestas,
pueden así adquirir una relevancia que es preciso ponderar
por parte del Profesor.

Por lo mismo, un Profesor con suficiente competencia de
interacción social, debe saber captar los efectos que su
presencia y sus acciones con otras personas están
produciendo en las mismas, en sus aprendizajes y desarrollo.
Quizá, como en ninguna otra, el Profesor ha de ser un
atento escuchante de los procesos que se viven, de manera muy
distinta, al interior de cada uno de los grupos con los cuales
trabaja, para así comprender los significados más
profundos que se van entretejiendo en el devenir cotidiano del
trabajo pedagógico.

Es por ello que, además de saber escuchar, el Profesor
debe saber decir. Si partimos del supuesto de que la palabra
construye realidad, por el solo hecho de pronunciarla
públicamente, el decir del Profesor debe ser realizado con
prudencia, ya que afecta no sólo su entorno
próximo, sino también a la opinión de la
comunidad educativa. Nadie sabe con exactitud lo que una frase,
un discurso o una palabra pueden influir en la percepción
que las personas tengan de si mismas. Si la palabra construye
realidad, el profesor debe usarla con delicadeza, sin debilidad y
en el momento oportuno, para lograr así mayores grados de
asertividad.

Y no nos referimos sólo al decir de la palabra.
También el Profesor habla con sus gestos, con todo su
cuerpo, especialmente en la sala de clases o en el aula, pues
existe una exposición
corporal permanente de parte de los mismos. El Profesor
manifestará siempre a través de su cuerpo los
sentimientos que estén en el trasfondo de su proceder o
decir y de esto debe tener conciencia y cuidarse en su manejo.
Resulta positivo, por lo tanto, saber decir sí cuando es
necesario decirlo y decir no, cuando también lo es. La
capacidad de ser certero o atinado, produce seguridad en las
personas del entorno pedagógico.

Del mismo modo, la competencia de interacción social
implica, además de saber escuchar y saber decir (recibir y
dar), saber aprender a pedir, como un acto de generosidad y
humildad que un Profesor puede tener frente a sus
compañeros o subordinados. El Profesor debe tener la
capacidad de pedir y no sólo exigir a aquellos que
trabajan en su entorno (sus compañeros, padres by
apoderados, sus alumnos, etc.)

Dentro de esta competencia de interacción social es
preciso que el Profesor aprenda a fijar límites,
es decir, a establecer sus propias fronteras de acción, de
acuerdo con las definiciones que tenga sobre su accionar
pedagógico. Por lo mismo, si bien el componente de las
relaciones interpersonales está siempre presente en la
acción pedagógica, ella ha de ser entendida como
una acción centrada en torno al proceso o los elementos
prefijados institucionalmente. El profesor debe señalar
los límites de su responsabilidad pedagógica. El no
fijar los límites a su propia acción
pedagógica, posibilita que el Profesor entre en campos que
definitivamente no son de su competencia y si lo pueden ser de
otros profesionales de la educación.

Cuando hablamos de la capacidad de intervención,
estamos refiriéndonos al simple hecho de que en
determinadas ocasiones el Profesor participa, ya sea tomando
parte o mediando, en los procesos que viven las partes en el
ámbito pedagógico, para lo cual (como ya lo
mencionamos), es fundamental que establezca claramente los
límites de sus propias áreas de competencia. No es
sólo una intervención de fiscalización o
control, sino de facilitación de procesos, es decir,
aquí el Profesor es responsable de ponerse a
disposición de las partes, como un medio de proporcionar
la ayuda necesaria, sin que ello signifique cambiar los rumbos
naturales de aquello que las partes deben asumir por sí
mismas.

Pero, a nuestro juicio, resulta positivo intervenir cuando es
preciso hacerlo, no antes ni después. No intervenir,
cuando es necesario, constituye una falsa concepción del
ejercicio de una justa pedagogía, ya que el Profesor como
persona y profesional tiene la misión de
buscar la equidad entre sus alumnos y no sólo aplicar
fríamente las normas educacionales y pedagógicas.
Si bien es un campo en el cual los límites son
difíciles de fijar con claridad, es siempre conveniente
que el Profesor desarrolle una labor educativa frente a todas las
partes involucradas en la vida de la comunidad educacional.

La fortaleza de carácter es un factor que, por lo
mismo, importa desarrollar en la formación de profesores,
como uno de los medios de contar con maestros que quieran
conducir los procesos pedagógicos de una manera segura y
adecuada. Ello no significa tomar una actitud de inflexibilidad,
sino por el contrario: al Profesor que se está formando
hay que ayudarlo a desarrollar su capacidad de enfrentamiento
flexible frente al mundo. Ya no se trata de desarrollar un futuro
Profesor que aplica de manera rígida todas las normas
pedagógicas, sino de un Profesor que observa las distintas
alternativas de la realidad educativa, para un mejor
desempeño profesional en los procesos que tiene a su
cargo. En otras palabras, el Profesor debe ser un profesional
abierto a las distintas opciones del mundo educativo y
pedagógico.

Esta capacidad de enfrentamiento flexible a la realidad que
debe tener el Profesor, ha sido descrita en profundidad por
investigadores de la creatividad, ya que una de las
características de la creatividad es esta apertura y
flexibilidad frente al mundo. Lo importante, sin embargo, es que
esta apertura original, de la cual al parecer todos estamos
dotados de manera más o menos similar, es limitada por el
contexto institucional donde se desenvuelve el Profesor. Dicho
contexto estaría dado por un mundo institucional
profundamente estructurado en torno a lo escolar, en el cual debe
vivir y convivir el Profesor. Por lo mismo, la creatividad
aparece como un desafío a muy largo plazo, pero no por
esto menos importante que otros factores en la formación
del Profesor.

En este contexto, la capacidad de comprender el autodesarrollo
del otro por parte del Profesor, va aparejada con el comprender
el autodesarollo, lo cual conlleva a emprender un proceso de
aprendizaje en estas dimensiones desde el inicio de su
formación profesional, considerando las necesarias
limitantes institucionales de las entidades formadoras de
maestros, como las instituciones en donde debe realizar su
desempeño profesional futuro. Quizá, a
través de este trabajo de comprensión del
autodesarrollo durante el corto período de
formación de los futuros Profesores, se podría
ayudar a consolidar la vocación del mismo hacia el trabajo
pedagógico.

VIII. 4. Las competencias de conocimientos

Una cuarta área de competencias que debe desarrollar
todo Profesor, es la de adquisición de nuevos
conocimientos, distintos a los que recibió durante su
formación en la educación media o secundaria.
Consideramos esta área, como un área distinta a la
del autoaprendizaje permanente, ya que ella hace referencia a
procesos de aprendizaje que se deben llevar a cabo de manera
constante; aquí se trata de los contenidos de
conocimientos que necesariamente debe tener todo Profesor desde
el inicio de su carrera profesional.

Dada la estructura de contenidos curriculares y las
orientaciones actuales de los sistemas educacionales, es
indispensable que el futuro Profesor "salga preparado",
conociendo ciertas materias específicas para su
desempeño profesional como tal. Como ya lo hemos
mencionado, todo Profesor debe tener competencias de
conocimientos, que es preciso delimitar con precisión por
parte de la institución formadora de los futuros
profesores. El currículo de formación que se
sustenta debe ser uno de los puntos de partida o línea de
base de los futuros exámenes sobre conocimientos y
criterios p4edagógicos que debe aplicar el Profesor.

A cada Profesor, de acuerdo al nivel y área en la cual
desempeñe su trabajo pedagógico le corresponde ser
altamente competente en el conocimiento de su propia especialidad
(lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, historia,
educación cívica, ciencias, etc.) Este
conocimiento, se adquirirá, en sus bases fundamentales, en
su proceso de formación pedagógica; pero es
primordial que cada Profesor domine el campo de conocimientos
respectivo del área en la cual trabajará en el
futuro.

No obstante, nada saca un buen Profesor con ser un profundo
conocedor de determinadas áreas de conocimientos
específicos, si no conoce los elementos estructurantes de
las ciencias de la educación y en especial lo relativo a
la didáctica o las metodologías de la
enseñanza.

Un justo y necesario equilibrio es
lo más adecuado en estas cuestiones. Sin embargo, aquello
que podría aparecer como un problema de fácil
resolución racional, se torna difícil en la medida
en que la habilidad en ciertas áreas de conocimiento se
convierte en un instrumento de permanencia del Profesor en un
nivel o área del sistema, dejando estática
su posibilidad de movilidad laboral.

Lo que sí importa, en todo caso, es tomar conciencia de
que cada día se comprende más que un buen Profesor
debe tener, como ideal, una profunda formación
pedagógica, instrumental y personal, paralela a la
información en su área de dominio de conocimientos
específicos. De ahí que las competencias de
conocimientos, que en un momento determinado sobrevolaron el rol
intelectual del ejercicio pedagógico, hoy vayan cambiando
paulatinamente su tónica para presentar la necesidad de
una formación en competencias más integradas y
equilibradas.

Está demás decir, en este parte de nuestro
trabajo, que la explosión de conocimientos que vive la
humanidad permite hablar hoy de la sociedad del conocimiento,
como una nueva realidad que se forma debido al desarrollo de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones
(TICs). Frente a esta realidad es indispensable que el Profesor
sea formado en el manejo de las herramientas que permitan la
obtención, sistematización. Análisis e
interpretación de la información que hoy se
encuentra disponible en abundancia a través de muy
distintos medios, entre ellos, de manera especial, la
Internet.

VIII. 5. Las competencias técnicas e
instrumentales

Por último, una quinta área de competencias a la
cual debe acceder todo Profesor, es el dominio de los métodos y
técnicas más adecuadas para una eficiente dirección y acompañamiento de los
procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo que se
llevan a cabo en las aulas y en las instituciones educativas en
donde éste trabaja.

La formación de un Profesor implica una amplia
capacidad para obtener información, seleccionarla,
evaluarla y emplearla de manera sistemática y pertinente.
Esta es una competencia de base que todo futuro Profesor debe
adquirir antes de entrar a su ejercicio profesional, pues le
permitirá elegir y decidir el medio más apropiado
para trabajar pedagógicamente, posibilitándose
así la construcción de múltiples
alternativas y estrategias para conducir las distintas
situaciones educativas que debe atender. La información de
última generación le proporciona al Profesor un
instrumental de gran valor para
integrar los elementos que surgen de las diversas personas y
situaciones que debe trabajar pedagógicamente.

El Profesor debe poseer la capacidad de manejar la lógica
del cambio y del logro de metas, las cuales deben ser la
consecuencia natural de dichos cambios y vise versa. La producción de innovaciones en el trabajo,
al interior de un contexto pedagógico y laboral
planificado es, quizá, también otra de las
competencias que todo Profesor debe poseer, ya que éstas
toleran modificaciones que podrían ser beneficiosas tanto
para los estudiantes atendidos como para el equipo que labora en
el centro educativo. Aquí es importante resaltar que el
Profesor tiene en su desempeño profesional la
responsabilidad directa de la marcha de los procesos
pedagógicos y por lo mismo, la capacidad de determinar los
tiempos y los espacios pedagógicos son muy importantes
para su adecuado desempeño institucional.

El manejo del tiempo y del espacio se convierte en un elemento
clave para la planificación y administración de las acciones
pedagógicas, pues sin ellos la fijación de
objetivos, la consecución de metas y la utilización
del potencial de los recursos disponibles pueden no utilizarse,
en desmedro del logro de una mayor eficiencia operativa. De
ahí que todo Profesor deba aprender a manejar
adecuadamente el tiempo y el espacio de que dispone, para
enmarcar ahí su acción pedagógica y
educativa cotidiana.

Por lo mismo, el Profesor tendrá que ser un conocedor
de los procesos de motivación, especialmente los dirigidos
a los nuevos aprendizajes (reciclaje o
capacitación permanente), al crecimiento personal
sostenido de los profesionales a su cargo (cuando los tenga) y a
las relaciones interpersonales integrales y
solidarias. Por ello, su capacidad de motivador ha de ser
trabajada en su proceso de formación profesional. El
motivar tiene sentido organizacional si él mismo
está dirigido al logro de un objetivo precisado por el
profesor y su equipo de trabajo.

Por ello, desde este punto de vista, el Profesor debe poseer
la capacidad instrumental de planificar el diseño y la
acción concreta en lo pedagógico, es decir, el
propio esquema de los caminos o medios que le proporcionan la
realidad pedagógica y su entorno institucional y social.
Sin duda que hacer este trabajo en equipo
es muchas veces más aconsejable que decidirlo
individualmente, ya que se pierde el potencial sinérgico
que tienen los grupos humanos trabajando como equipos de
trabajo. Por eso también es importante que el Profesor
conozca los distintos instrumentos que es posible utilizar para
trabajar con grupos humanos, convirtiéndose en un
facilitador de los procesos de enseñanza, aprendizaje y
desarrollo personal y social de sus alumnos.

Demás está decir que el Profesor en la
actualidad debe tener un claro dominio de los medios
informáticos, pues éstos, indudablemente, son una
herramienta que le puede producir beneficios a su trabajo
personal y organizacional. Ahondar sobre estos beneficios, a esta
altura del desarrollo social
y cultural de nuestras sociedades, nos parece innecesario, pero
si es importante señalar que este instrumento debe ser
aprendido o fortalecido en el proceso de formación de todo
futuro Profesor.

Bibliografía de
referencia

• 1. Alles, Martha. "Desarrollo del Talento Humano,
  basado en competencias", Editorial Granica, Buenos Aires,
  Argentina, 2005

• 2. Alles, Martha. "Dirección
  estratégica de Recursos Humanos, gestión por
  competencias" Editorial Granica, Buenos Aires, Argentina,
  2006.

• 3. CINTERFOR (OIT) "Competencias laborales"
  (Documentos web sin mayores antecedentes formales)

• 4. Chile Califica y Sociedad de Fomento Fabril
  (SOFOFA) "Modelos y enfoques de competencias", Revista
  Capacitación, Revista Capacitación
  Agosto-Septiembre, Santiago, Chile. 2005

• 5. Chile Califica y Sociedad de Fomento Fabril
  (SOFOFA) "Competencias como herramientas de
  gestión", Revista Capacitación,
  Agosto-Septiembre, Santiago, Chile. 2005

• 6. Das J.P; Kar Binod C.; y Parrila, Rauno K.
  "Planificación Cognitiva, bases sicológicas
  de la conducta inteligente", Editorial Paidos, Barcelona,
  España, 1998

• 7. de Pujadas, Gabriel. "Elaboración de
  Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI)",
  Ediciones de Pujadas Editores, Santiago, Chile, 1999.

• 8. Guerra, Lucia; Cabello, Marlene; Bianchi, Rosser.
  "Procesos Interactivos en el aula. El profesor como
  mediador para un aprendizaje significativo". Ediciones de
  Pujadas Editores, Santiago, Chile, 1998

• 9. Mercer, Neil. "La construcción guiada
  del conocimiento. El habla de profesores y alumnos",
  Editorial Paidos, Barcelona, España, 1997.

• 10. Mertens, Leonard, "Gestión de Recursos
  Humanos por competencia laboral, el desafío de l a
  empresa", Santiago, Chile 2002.
  (www.leonardmertens.com).

• 11. Marqués Graells, Pere "Los docentes:
  funciones, roles, competencias necesarias,
  formación", Departamento de Pedagogía
  Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Abierta
  de Barcelona, España, 2008

• 12. Parra Acosta, Haydee."El modelo educativo por
  competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones
  en la formación integral del estudiante
  universitario" ponencia en el 6to. Congreso
  Internacional, Retos y Expectativas de la Universidad,
  Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua,
  México, Abril 2006.

• 13. Sarramona, Jaume., "Las competencias
  básicas de carácter transversal",
  Presentación Power Point, Octubre 2007

• 14. Sepúlveda, Leandro, "El concepto de
  competencias laborales en educación, notas para un
  ejercicio crítico", Revista Digital "UMBRAL 2000"
  N° 8, Enero, Santiago, Chile, 2002

• 15. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo
  (SENCE), Ministerio del Trabajo y Previsión Social,
  Chile. "Enfoque de competencias laborales" Santiago,
  Chile, 2003.

• 16. Servicio Nacional de Capacitación y Empleo
  (SENCE), Subdepertamento de Estudios. Apuntes
  Técnicos. "Enfoque de Capacitación por
  Competencias" Santiago, Chile, Diciembre 2003

• 17. Tedesco, J. C. "Educar en la sociedad del
  conocimiento"; FCE, Buenos Aires, 2000

Autor:

Profesor Gabriel de Pujadas H.

Santiago, Abril 2009

[1] Cuando hablemos de "profesor o
profesores" queremos dejar en claro que sólo por
comodidad de la escritura escribimos con un estilo sexista. Es
por eso que la palabra profesores debe entenderse como
comprendiendo e incluyendo el concepto de "profesora o
profesoras", respetando así la noción
básica de la equidad de género
que debe existir en el mundo social y cultural de nuestros
países.

[2] Vallés, Carlos G., S.J. Editorial
San Pablo, 1999, Santiago, Chile

[3] De Pujadas, Gabriel. "Elaboración
de Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI)